［摘要］我国的小学全科教师是指在小学担任多门课程教学的教师。问卷调查发现小学全科教师对自己的专业发展水平和能力评价较高，而且随教龄的增长而增长，但第一学历越高的小学全科教师专业发展自我评价却越低。学校规模越小、离城区越远的小学全科教师的专业发展自我评价越高。教学实践可能促进了全科教师的专业发展，但他们存在多学科知识和技能欠缺、全科能力不足等问题，且在多学科知识和技能维度上的得分并未随教龄增长而增长。
［关键词］全科教师、专业发展、农村小学
一、研究问题
目前，我国小学大部分是分科课程。人们普遍认为，由于编制所限，规模较小的小学需要任教多门课程的教师。［１］他们就是我国小学教育现实中的全科教师。在课程分科设置、教师分科培养的大背景下，我国农村小学教师是如何变成全科教师的呢？他们的专业发展与现实需求构成何种关系？他们专业成长的背景如何影响他们的专业发展特质？本文通过小学全科教师专业发展自我评价的调查，试图从小学全科教师任教课程门数、第一学历毕业学校类型、教龄、所任教的学校规模与区域类型等维度比较其专业发展自我评价水平，期待通过调查数据分析农村小学全科教师专业发展状况，探寻农村小学全科教师专业成长发展的规律。
二、研究设计与实施
理论界认为具备“综合能力”，能胜任多门课程教学是全科教师最突出的特质［２］，因此，我们将小学全科教师的操作性定义界定为教３门及以上课程门数的小学教师。本研究的调查对象为广东省粤西四县一市的小学教师，采用分层随机抽样，抽取镇的非中心小学７２所，镇中心小学７所，县级市城区小学６所，地级市城区小学３所，共８８所，教师总数３６３４人，由学校组织全体教师填答。提交有效问卷３５９７份，有效填答率９８．９８％。我国《小学教师专业标准（试行）》将教师专业发展分为三个维度：专业理念与师德、专业知识和专业能力。然而教师专业发展是教师职业生涯的演变过程，是教师知识、技能和情意等自身专业素质的成长与成熟过程，［３］必然涉及“教师的职业素养、自身认知与反思能力和教学效能感”，还离不开教师与所处社会环境、学校文化和学生需求的互动，［４］对于小学全科教师要强调全人教育和专业的“综合能力”。［２］因此，本研究借助教师专业发展理论，以小学全科教师专业发展自我评价为基点，形成问题结构。再对３所小学的实地调研、教师访谈，收集筛选问卷主题句，编写问卷题目后，经两轮专家评估和多次讨论修改，从教师的专业情感－Ｄ１（表中各维度代码，后同）、教学能力－Ｄ２、教学方法－Ｄ３、适应环境－Ｄ４、人际关系－Ｄ５、多学科知识和技能－Ｄ６、全科能力倾向－Ｄ７等七个维度，设计５１个题目（表１），采用李克特５点量表法计分，１＝完全相符，５＝完全不相符，设定教师专业发展自评水平最高为１分，最低为５分。分析显示，问卷的总体内部一致性信度系数α为０．８８，七个维度信度系数α分别为０．７５、０．８５、０．９２、０．８３、０．７６、０．８６、０．８４，均高于０．７５，问卷的内部一致性良好。相关因素分析显示，问卷七个维度与总体之间的相关系数分别为０．７０、０．８４、０．８０、０．７９、０．７７、０．７４、０．７２（ｐ＜０．００１），表明各维度与总体之间存在较高的相关性。
三、结果分析
１．全科教师专业发展自我评价的总体水平全科教师专业发展自我评价总体平均得分１．９６高于理论中值（２．５）。总体和各维度差异都非常显著（表１）。反映出小学全科教师总体上持自我肯定状态。但在多学科知识和技能（２．７６）、全科能力倾向（２．５７）两个维度上，教师专业发展水平自我评价低于理论中值。表明小学教师自已意识到了本身所具有的知识技能和全科能力，难以应对学校某些专业课程的需要.２．教师任教课程门数与专业发展自我评价任教课程门数越多的教师其专业发展自我评价总体得分越高，差异非常显著（表２）。专业情感、教学方法、多学科知识和技能、全科能力倾向等维度也具有显著差异。任教２门课程以下的教师总体和各维度（除适应环境）自我评价最低。任教超过１０门以上课程的教师专业发展水平自我评价最高。全科教师专业发展自我评价总体上显著高于任教２门课程以下的非全科教师.３．不同第一学历的全科教师专业发展自我评价从高中、中师、大专到本科（研究生样本太小，忽略不计），第一学历越高，全科教师专业发展自我评价（除Ｄ６）越低（表３）。总体和各维度（除Ｄ６），差异非常显著。显示出小学教师无论学历高低，对胜任小学多学科教学所需要的多学科知识技能都不那么自信。４．不同教龄的全科教师专业发展自评比较全科教师专业发展自我评价总体和各维度（除Ｄ６多学科知识和技能）得分都随教龄增加而递增（表４），差异非常显著。教龄越长，教师的专业发展自我评价越高.５．不同规模学校的全科教师专业发展自评比较从１００名学生以下，到１０１－５００、１００１－２０００、５０１－１０００名以上学生规模，五个类型学校的全科教师专业发展自我评价总体和各维度（除教学方法）平均得分呈中央高两头低分布，２０００名学生以上规模的学校教师此项得分略有下降。总体和各维度（除Ｄ３教学方法和Ｄ２教学能力之外）差异显著（表５）。总的来说，学校规模越小，其全科教师专业发展自我评价越高；学校规模越大，其全科教师专业发展自我评价的水平越低。６．不同区域类型学校的全科教师专业发展自评比较镇的非中心小学、镇中心小学、县级市城区小学、地级市城区小学等不同区域类型学校全科教师专业发展自我评价得分呈由高到低排列（Ｐ＜０．００１）。总体和各维度（除Ｄ３教学方法、Ｄ６多学科知识和技能）都具有显著差异（表６）
四、结论与讨论
第一，为什么小学全科教师专业发展自我评价水平总体和各维度（除Ｄ６多学科知识技能和全科能力倾向）比较高？一则可能是他们以高度负责的态度，坚持不懈的努力，成功应对学校教学任务的硬需求，挑起了小学多学科教学的重担而高度自信；二则可能是他们在多学科知识和技能不足的情况下，勉强以较低的目标期待进行自我评价，导致调查问卷中自我测评分比较高。第二，为什么全科教师专业发展自我评价水平显著高于非全科教师，且任教课程门数越多的教师，其专业发展自我评价水平越高？确实，能够胜任多门课程教学是专业能力强的表现，因此，教师们给予自已较高的评价；也有可能是他们担任了多门课程的教学任务更具自信。第三，为什么中师已经停招２０多年了，中师毕业的全科教师占比最多，其次是非师范院校毕业的，师专及以上院校毕业的占比最少？这有可能反映了中师毕业教师全科专业能力水平较强，能够承担多门课程，也有可能是因为他们所在学校教学任务的刚性需求迫使他们担任了多门课程。尽管中师毕业的教师充当全科教师比例更高，但不能以此推断，中师有效地提供了全科专业教育，因为中师毕业的教师有更多的留在农村乡镇工作，他们适应现实要求充了当全科教师，而师专以上的师范院校毕业的教师更多地在县城和地级市城区工作，学校提供了更多的分科教学工作岗位，因而没有被安排担任多门课程教学任务，较少地充当全科教师。第四，全科教师的专业水平和能力自我评价随着教龄增长而增长？多学科知识和技能却未能随教龄增长而增长？这说明，全科教师没有随着资历的增长而消极应付，而是不断地精进于专业修炼，他们的专业水平包括全科能力倾向都在与时俱进，也就是说，实践需要确实促进了教师专业成长，实践促使他们在能力方面越来越自信，对自己的专业水平也越来越认可。但多学科知识和技能难以在实践中系统学习，未能得到提高。第五，为什么大规模学校和近城区学校的全科教师专业发展自我评价水平不高？其被全科的教师有可能不是语文、数学、英语等主科教师，未受到该类学校的重视，因而自我评价水平偏低；也有可能是全科教师在小规模学校和非镇中心小学的实践岗位上得到了较好的锻炼，顺应现实的需要练就了真全科全能的本领。
五、需要进一步研究的问题
第一学历越高，全科教师专业发展自我评价越低。是学历越高专业发展期望越高，导致自我评价越低？还是环境影响了他们的工作热情和质量？学校规模越小、离城区越远的小学全科教师专业发展自我评价越高，是实践环境促使小规模学校全科教师，充分挖掘自身的全科教学能力，满足了农村小学的现实需要？还是由于缺乏高水平的目标参照，而使小规模学校的全科教师在自我评价时忽略了多学科知识技能与全科能力等方面的不足？
［参考文献］
［１］余小红，杨小微．问题与对策：如何为“美丽乡村建设”培育全科教师［Ｊ］．教育科学研究，２０１８，（１０）：８１－８５．
［２］钟秉林．积极探索小学全科教师的培养［Ｊ］．中国教育学刊，２０１６，（８）：卷首页．
［３］任其平．论教师专业发展的生态化培养模式［Ｊ］．教育研究，２０１０，（８）：６２．
［４］杜静，常海洋．教师专业发展模型建构与因素分析［Ｊ］．教育学术月刊，２０１８，（１０）：４８－５６．
作者：范兆雄 雷学军 单位：岭南师范学院 教育科学学院